Cuando Walter Bion, inspirado por el naturalismo pedagógico roussoniano, llevó en 1876 a 68 niños pobres de las escuelas de Zúrich durante 14 días, a las montañas de Appenzel con el objetivo de recuperar la salud de la infancia más necesitada a través de una educación integral, no se imaginaba que, sesenta y tres años después, dicha práctica educativa iba a formar parte de un sistema de adoctrinamiento de la juventud. Tampoco el institucionista Manuel Bartolomé Cossío, iniciador del movimiento educativo de colonias escolares en España (1887) a través del Museo Pedagógico, pensaría que tal innovadora propuesta de educar a los más desfavorecidos en un medio natural se convertiría en el escenario para que el nacional-sindicalismo acampara a sus anchas en la mente de los más jóvenes.

Porque en su origen, como hemos apuntado, la misión de las colonias escolares era «remediar o prevenir males tan graves (…) de cuyo alivio depende el porvenir físico de la raza y los resultados mismos de la educación» (Moreno, 1999: 67). Fue en 1892 cuando esta iniciativa privada auspiciada en España por la Institución Libre de Enseñanza (ILE), se vio reflejada de manera oficial, estableciéndose entre los fines principales de este movimiento a favor de la infancia, el «llevar la acción regeneradora de la educación fuera de la escuela^[1]R.O. de 26 de julio de 1892. Gaceta de Instrucción Pública, 27 de julio de 1892. Ministerio de Fomento.». Las colonias fueron reguladas, finalmente, en 1894, estando al frente de la Dirección General, Eduardo Vicenti^[2] Circular de 15 de febrero de 1894 de la Dirección General de Instrucción Pública. Gaceta de Instrucción Pública, 18 de noviembre de 1894.. En esos años, el patrocinio de sociedades filantrópicas, diputaciones provinciales y el apoyo popular, hizo que las colonias se extendiesen por otras ciudades de la geografía peninsular, como fueron los casos de Granada (1890), Barcelona (1893), Santiago (1893), Mallorca (1893), Oviedo (1894), León (1895), Bilbao (1897) y Segovia (1899). A pesar de esta proliferación, en cifras generales, la creación de colonias fue reducida, ya que la escasa inversión del Estado y el apoyo de la iniciativa privada fueron insuficientes en estos primeros años.

En la segunda década del siglo XX encontramos avances importantes al aumentar, por parte de la Dirección General de Primera Enseñanza, el aporte económico de ayuda a las colonias de vacaciones, asumiendo la función de promoción y supervisión de las iniciativas que recibieran fondos públicos para su financiación. Es constatable que en las primeras décadas del siglo pasado se dieron algunos pasos, aunque insuficientes, hacia la superación de los altos índices de analfabetismo, coincidiendo con la labor de la dictadura de Primo de Rivera. La irrupción de los militares con el golpe de estado de 1923 significó un cambio de rumbo en la política educativa de la Restauración. El programa de los regeneracionistas, bajo el influjo directo de la ILE, también en el plano educativo (programa de alfabetización, escuela obligatoria, etc.), fue utilizado por el Directorio militar para justificar su presencia en el poder. Es en este contexto cuando por primera vez se organizaron las colonias escolares en las islas Canarias, y más concretamente en la de Gran Canaria. Tras varios intentos en los primeros años del siglo XX, ni iniciativas particulares ni públicas llegaron a fraguarse. Finalmente, hubo que esperar hasta 1922, cuando por iniciativa del maestro Sergio Calvo Martín, se organizó la primera colonia escolar en el municipio de Teror (Almeida, 2018).

Con el advenimiento de la II República en 1931, se instauró un momento de extraordinario optimismo pedagógico, impregnado por las ideas renovadoras de la ILE.  Aspectos como la coeducación, la función docente, el paidocentrismo, la renovación metodológica, la escuela neutra, la educación en la naturaleza, la educación física, etc., formaron parte del discurso pedagógico de muchos maestros republicanos. Las colonias, junto a los comedores y roperos escolares, trataron de dar ayuda a una población infantil pobre, escasamente protegida, tanto en las ciudades como en las zonas rurales. Es en este momento cuando se dio una mayor extensión de las colonias escolares, especialmente en pleno bienio transformador entre 1932-1933 (Moreno, 2000).

Al igual que sucedió en el resto del país, el mayor alcance de las colonias escolares en las islas Canarias coincide con el período de mayor expansión de estas (1932-1933).  Indudablemente, el avance educativo al amparo de la transformación política de la II República potenció, aunque no de la manera esperada, la organización de estas «nuevas escuelas en la naturaleza». En este período, la infraestructura escolar aumentó considerablemente en las islas. Las décadas de los años veinte y treinta pueden considerarse las más significativas. Entre 1924 y 1929 se construyeron un total de 131 unidades y hasta 1934, el total fue de 440 más. A pesar del aumento de los centros, las condiciones materiales y de infraestructuras eran precarias. A ello hay que unir un amplio sector de la población sin escolarizar, así como un elevado porcentaje de absentismo escolar. Estas son, sin duda, las causas que llevaron al gobierno republicano a orientar sus esfuerzos educativos hacia la enseñanza primaria y la erradicación del analfabetismo. En 1933 solo asistían a clase el 76’09% de los varones y el 78’30% de las niñas en edad escolar (Suárez, 1997: 47-61). Como respuesta a este contexto, y por citar un ejemplo, la precaria situación educativa e higiénica de los hijos de la clase trabajadora en Las Palmas de Gran Canaria llevaron al ayuntamiento de la ciudad, de mayoría republicano socialista, a organizar, a partir de 1932, colonias escolares, una en el pueblo de Moya y otra en la playa de Las Canteras. El verdadero artífice de las mismas fue el concejal socialista Cristóbal González Cabrera, presidente del Consejo Local de Primera Enseñanza de Las Palmas, que realizó una ardua labor para que finalmente las colonias fueran todo un éxito (Almeida, 2018). Este éxito quedó truncado, como otras tantas iniciativas progresistas, por el golpe de estado que llevó al territorio español a una guerra civil.

Una educación para la recristianización de España

La victoria de Franco en la Guerra Civil consolidó la imagen de cruzado medieval y defensor de la fe, que llevaría a España a recuperar su grandeza nacional. Se instauraba, así, un régimen católico, apoyado por la Iglesia e influenciado por el Idearium español de Ganivet, donde el discurso civilizatorio, expansionista e imperialista, promotor de la «raza hispana», confluiría con el discurso de los países del Eje que promovían una búsqueda del espacio vital durante la II Guerra Mundial (Tusell, 2010). En este contexto, el primer paso de la dictadura franquista, desde la perspectiva de análisis que estamos abordando, fue la supresión o manipulación de los avances educativos de la etapa republicana. El periodo se inició con una represión especialmente dura contra los maestros republicanos, que fueron depurados, por lo que se convocaron numerosas oposiciones para cubrir vacantes y se activaron los concursos de traslados, aumentado así el número de maestros. De esta manera, el Servicio Español del Magisterio ocupó un papel relevante en la orientación y el adoctrinamiento de las nuevas generaciones.

Cuando nos referimos al concepto de adoctrinamiento, estamos interpretándolo como un sistema de creencias cerrado, que excluye la autocrítica y que rechaza, sistemáticamente, la posibilidad de negación al sistema. El adoctrinamiento se da cuando un individuo u organización intenta persuadir metódicamente de la validez de un sistema de creencias concreto, en un espacio y un tiempo determinado. Además, supone el rechazo radical a otras propuestas, alcanzando el modelo impuesto la categoría de dogma; excluye la posibilidad de rechazar ese sistema de las creencias establecidas al considerarse inalienable, y penaliza a todo aquel que se desvía de las reglas marcadas. Chomsky (2010: 12) lo definió como «educar para domesticar». De esta manera, se refiere a la capacidad de acción de una pedagogía opresora que actúa sobre el sujeto, entrando este en un estado de sumisión. El objetivo general es asumir y repetir la nueva estructura política y social impuesta, en este caso, por el nacionalcatolicismo. De esta manera, las escuelas se convirtieron en «centros de adoctrinamiento y obediencia impuesta. Es un sistema de control y coerción» (Chomsky, 2010: 9). Estas características fueron igualmente evidentes en la utilización de la palabra en la prensa escrita, creando así una densa atmósfera dentro de un sistema de propaganda perfectamente engranado.

A partir de aquí, Iglesia y Educación fueron de la mano y la labor de «recristianización» supuso que se incorporaran los principios católicos en la educación, se impusiera la presencia del crucifijo en todas las aulas, además de promover una separación por sexos en los centros. Por otro lado, la creación de escuelas de enseñanza primaria formó parte de la política de infraestructuras del Estado para dar así respuesta a la Ley de Enseñanza Primaria de 17 de julio de 1945. En esta ley se recogían las normas pontificias señaladas por Pio XI en 1929 en la encíclica Divini illius Magistri, y en sus postulados se proclamaba la sumisión de la función docente a los intereses de la Patria: «La educación religiosa, la formación del espíritu nacional o patriótico, la educación social, intelectual, física y profesional es cuanto se procura obtener en nuestras escuelas en bien de los niños españoles^[3]África Occidental Española. Seminario gráfico, 25 de septiembre de 1949.».

El desarrollo de la educación durante el franquismo se vio influenciado por los acontecimientos internacionales que fueron marcando la política gubernamental, pero pese a las pequeñas adaptaciones producidas en cada época, el modelo educativo franquista supuso una vuelta al modelo de escuela tradicional, cuyo principal objetivo estuvo en promover una identidad colectiva basada en los valores del Régimen, para lo cual fueron esenciales las asignaturas de Historia y Geografía, que promovieron una historia patriótica y unos valores sociales donde la familia y la Iglesia eran esenciales (Puelles, 2002; Viñao, 2014). En este proceso de construcción identitaria jugaron un papel relevante algunos organismos como el Frente de Juventudes, surgido en 1940 y sustituido en 1960 por la Delegación Nacional de Juventudes, que necesitó adaptar los principios del movimiento al contexto desarrollista, lo cual se hizo a través de la Organización Juvenil Española (OJE). Por otro lado, la Sección Femenina fue el vehículo propagador de los valores sociales del Régimen dirigido a las mujeres y, muy especialmente, a las maestras por su papel educativo, donde se promovía la subordinación de la mujer al hombre y su rol de ama de casa y madre.

Las colonias escolares en el engranaje adoctrinador

Además de las prácticas educativas formales (escuela), el estado no dudó en utilizar otros espacios educativos no formales para completar, en el tiempo de ocio, el adoctrinamiento de los más jóvenes. En el transcurso de la guerra ya existían colonias infantiles en ambos lados de la trinchera, siendo relevantes las organizadas por la Cruz Roja. Bajo las directrices del franquismo, la organización de las colonias quedó en manos del Frente de Juventudes bajo la Ley Fundacional del Frente de Juventudes (1940), así como de la Sección Femenina, como veremos en el caso de las islas. La propia Ley de Protección Escolar (1944) recogía en su articulado que «se fomenta la creación de colonias escolares, estaciones de sanidad, preventorios y otros institutos de parecida índole^[4]La Provincia, 1 de agosto de 1944.». También las colonias escolares organizadas a finales de los años cuarenta por el Instituto Nacional de Previsión, en colaboración con la Comisión Nacional de Mutualidades y Colonias Escolares del Ministerio de Educación Nacional, concebían esta práctica educativa como instrumento pedagógico complementario a la labor del maestro y eran consideradas como «la prolongación didáctica de la formación moral de los pequeños^[5]Falange, 2 de septiembre de 1949.». Desde esta perspectiva, las colonias escolares de vacaciones se pusieron al servicio del espíritu nacional franquista. En los primeros años de la década de los cincuenta, la Iglesia católica organizaba también campamentos y colonias de verano, y paralelamente desde 1955 bajo el amparo de la Acción Social del ejército, existieron colonias para los hijos de los militares.

Durante el franquismo, las colonias utilizaron los campamentos organizados por el Frente de Juventudes, para los niños, y los albergues de la Sección Femenina para las niñas, aunque, en ocasiones, también los centros educativos sirvieron para el fin benéfico. Así, se definieron los nuevos objetivos de las colonias escolares, donde además de su componente higiénico, se establecieron nuevos valores de adoctrinamiento de la juventud:

(…) el fin no es otro sino lograr de una España vieja y maleada en los caminos de la tierra, cielo y mar, que las Juventudes sean alegres en el trabajo, que aprendan a vivir para España y a morir por España. Que las falanges sepan cantar en el descanso y en la lucha. Que se llenen el alma de luz de una Fe grande en que su actividad ha de dar el pan, la grandeza y la fortaleza de su patria para lograr libre un Imperio. (VV.AA. 1939: 4)

El interés estatal por las colonias escolares de verano fue en aumento con los años, ampliándose las partidas económicas ministeriales para la organización de las mismas por todo el país^[6]Si en 1945 el presupuesto de colonias fue de 1.000.000 de pesetas, en la Orden de 14 de junio de 1956, B.O.E. n.º 180, de 28 de junio, pp. 4257-4260, se establecía una partida económica de 3.560.000 pesetas como subvención destinada a la … Seguir leyendo. Para entonces, ya existían diferentes modelos de colonias escolares en función de las instituciones organizadoras. Las llamadas «colonias libres» eran solicitadas por organismos, escuelas de Patronato, grupos escolares, etc. que poseían capacidad de organización propia. A estas se les concedía una cantidad presupuestaria de acuerdo con el número de grados del centro, de los niños matriculados y del lugar donde se encontraba emplazado el centro docente de primera enseñanza. Aquellos alumnos con mayores dificultades económicas o que presentaban diferentes circunstancias familiares, tenían más posibilidades de beneficiarse de una plaza. Por otro lado, existían colonias organizadas directamente por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). En 1956, por ejemplo, el ministerio organizó treinta y cuatro colonias de montaña y costa, repartidas entre dieciséis provincias, y con capacidad de albergar cada una a cien colonos. La estructura organizativa, de forma piramidal, estaba a cargo de un director o directora dependiendo del sexo del alumnado, cuatro maestros o maestras (uno de ellos instructor del Frente de Juventudes o instructora de la Sección Femenina), y el personal subalterno que fuera necesario para cubrir los requerimientos precisos. Solía ser habitual el apoyo de tres o cuatros alumnos de las Escuelas de Magisterio, cubriendo de esta manera la formación práctica del currículo. Organizadas también por el MEN estaban las «colonias especiales» para los escolares de los suburbios de Madrid. En ellas participaban los niños del Patronato Escolar de los Suburbios de Madrid, y las estancias veraniegas las solían realizar en Soria, Alicante y Cuenca. Como novedad en ese año, el MEN instaló por primera vez una colonia escolar para la Escuela nacional de Sordomudos en las playas de Valencia. Existían también las denominadas «colonias urbanas», caracterizadas por la ausencia de desplazamientos hacia otros puntos geográficos al estar ubicadas las ciudades organizadoras en un lugar idóneo para la organización de las colonias veraniegas, como fueron los casos de Madrid, Barcelona o Málaga. La cifra total de colonos en 1956 fue de veinte mil niños y niñas, con una media de veinte días de permanencia en la colonia por cada turno y sexo^[7]Falange, 19 de septiembre de 1956..

Durante los meses de verano, las colonias se instalaban en plena naturaleza, creándose un clima de camaradería adecuado para la formación del discurso nacionalsindicalista y espiritual. El capellán y los seminaristas se incorporan a los campamentos como responsables de la orientación espiritual de los jóvenes, a la vez que se sitúan símbolos del nuevo orden, como la Cruz de los Caídos en honor a los fallecidos por España. Finalmente, en la table 1, se pueden establecer las características, los objetivos y las metodologías de las colonias escolares y campamentos durante el período franquista.

1. Relación de la práctica educativa de las colonias con la organización política del régimen (Frente de Juventudes y Sección Femenina).
2. Protección de la infancia siguiendo las normas cristianas y sociales del Estado.
3. Adoctrinamiento en relación a los valores establecidos por el régimen franquista.
4. Participación activa de la Iglesia en la organización espiritual de las colonias, con la presencia de un capellán y seminaristas.
5. Utilización de los cantos patrióticos como elementos de glorificación al caudillo.
6. Formación política y religiosa.
7. Presencia de símbolos políticos (Cruz de los Caídos).
8. Actividad física con fines militares y de espíritu de sacrifico, con mayor carácter competitivo que cooperativo. A esto se unían otras prácticas para las niñas, como la gimnasia rítmica, danzas, etc.
9. Organización de la colonia más cercana al cuartel que a la escuela.
10. Aprendizaje a través de la experiencia en un entorno natural utilizando las excursiones.
11. Uso del juego como recurso educativo.

Tabla 1. Características pedagógicas de las colonias escolares durante el franquismo
Fuente: Almeida y Andreu-Mediero (2021).

En Canarias, en los primeros años después de la Guerra Civil (1942), se dan los primeros pasos para organizar colonias escolares en algunas islas (Tenerife, La Palma, Fuerteventura). Ejemplo de esto fue la inaugurada con el nombre de Colonia Escolar«José Antonio», en La Dehesa (Santa Cruz de La Palma), en la que se acogieron 50 niños y en la que los elogios fueron «tanto por su necesidad material como por la indudable importancia que encierra para la educación de los hijos de muchos camaradas y obreros en el devenir de los tiempos^[8] Diario de Avisos, 5 de enero de 1942.». En Gran Canaria resurgen, tras el paréntesis bélico, las «colonias de montaña» en San Mateo (1950), bajo la dirección de la inspectora jefe de Enseñanza Primaria, María Paz Sáenz Tejera de la Concha, y el maestro nacional Pedro Montesdeoca Gil. A finales de 1951 y principios de 1952 se realizaron las «colonias de mar», en las instalaciones del Grupo Escolar «Leopoldo Matos», del barrio de San Cristóbal, en el que participaron 71 colonos divididos en grupos de niños y niñas.

Al mismo tiempo, los jerarcas del nuevo régimen en las islas quisieron dejar claro las diferencias que sustentaban las colonias franquistas (también referidas como campamentos de verano) con respecto a las republicanas. Frente a una «idea materialista de la pedagogía» de estas últimas, basada en la naturaleza como aula, el diálogo como sustituto del libro, el diario de la colonia, las correspondencias familiares, etc., las colonias organizadas por Falange incorporaban nuevos objetivos: «considerar el supremo valor del espíritu; ver en el niño el futuro miembro de un Estado; tener la convicción de que ese niño tenía que ser sometido desde el albor de su existencia a unas normas indeclinables^[9]Escuela Azul, 20 de junio de 1943.». De esta manera, las colonias del nuevo régimen se convirtieron en el instrumento formativo más eficaz, y constituían la realización práctica de los postulados nacionalsindicalistas.

Igualmente, debemos señalar que la cercanía del archipiélago canario a las costas africanas, convirtieron a las islas capitalinas (Gran Canaria y Tenerife), en un lugar idóneo para la organización de las colonias escolares del África Occidental Española (AOE). Entre 1949-1956, se organizaron colonias escolares en las Islas para acoger a la infancia nativa de los territorios africanos. Una de las primeras colonias escolares de vacaciones organizadas por la Dirección General de Marruecos y Colonias fue la que partió de Sidi Ifni en 1949. Un grupo de 22 niñas de distinta procedencia, después de atravesar el Sáhara en avión, llegaron a las costas de Tenerife en los meses de verano. Una vez instaladas en el campamento, las jornadas de convivencia estuvieron caracterizadas por las actividades habituales en las colonias: marchas en la naturaleza, prácticas de danzas regionales, ejercicios gimnásticos, recital de romanzas, destacando especialmente las excursiones realizadas por toda la isla. Entre las localidades más importantes, visitaron Tacoronte, La Matanza y La Victoria de Acentejo, Santa Úrsula, La Orotava, el Puerto de la Cruz, Icod de los Vinos o La Laguna, entre otros lugares^[10]África Occidental Española. Seminario gráfico, 8 de enero de 1950.. Otro ejemplo lo tenemos en la colonia de vacaciones organizada en el municipio de Santa Brígida (Gran Canaria) en 1954, que fue subvencionada por la Dirección General de Marruecos y Colonias. Provenientes, también, del Grupo Escolar de Sidi Ifni, bajo la supervisión de la maestra Carmen Bazaga, fueron acogidas por la ya mencionada inspectora jefe de Enseñanza Primaria en la isla^[11]Falange, 9 de agosto de 1954..

Si las niñas acudieron a Gran Canaria en 1954, al año siguiente fueron los niños los que visitaron la isla para pasar el período estival en el campamento provincial que el Frente de Juventudes, bajo el mando del «camarada» Trujillo, tenía instalado en el pinar de Tamadaba, uno de los parajes naturales más importantes por su riqueza paisajística. La prensa local señalaba como «la juventud hallará (…) un nuevo filón de energías espirituales que la prepare para enfrentarse con la vida y luchar por la grandeza de esta España Grande^[12]La Voz de Arucas, 1 de julio de 1955.». El proceso de enseñanza-aprendizaje aparece inmerso en un lenguaje más cercano a lo militar que a lo educativo. Ya no solo se habla del responsable de la colonia como el «mando» (en vez del maestro o educador), sino que para referirse a los grupos de jóvenes lo hacen como «escuadras que han formado una falange completa y en los cinco días que llevamos en el campamento, tres, lleva ganando el banderín de la mejor escuadra una de las nuestras»^[13]África Occidental Española. Seminario gráfico, 7 de agosto de 1955.. Al mismo tiempo, frente a una metodología centrada en la cooperación, se reorienta hacia prácticas competitivas, prevaleciendo la victoria o resultado final frente al proceso pedagógico (Almeida y Andreu-Mediero, 2021: 606-608).

Breves conclusiones

La organización de las colonias escolares de vacaciones en las islas durante los primeros años de la dictadura respondió a los objetivos educativos, higiénicos y de propaganda política del régimen franquista, a través del cual se transmitieron los valores sociales que imperaron en la identidad nacional que se quería configurar. Por otra parte, en muchas de las actividades desarrolladas en las colonias, además de participar en la organización el maestro, se incorporaron miembros del Frente de Juventudes, la Sección Femenina y la Iglesia, acentuando el componente ideológico del Régimen.